С.А.Смирнов

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

В КАТЕГОРИЯХ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

Статья написана на основе доклада, произнесенного на XV Всероссийской конференции

«Педагогика развития: образовательные результаты, их измерение и оценка»

21 – 23 апреля 2008 года, г. Красноярск

Я буду обсуждать проблематику образовательных результатов не в категориях учебной или профессиональной деятельности, а в категориях антропологии, то есть с точки зрения ситуации человека и, что называется, по гамбургскому счету, по принципу, с точки зрения того, что происходит с человеком, его идентичностью, и что может предложить здесь сама антропология.

В свое время еще в 1964 году Э.В.Ильенков призвал – школа должна учить мыслить!  В это же время, с конца 50-х годов, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин разрабатывали концепцию развивающего обучения, в основании которой положена идея формирования у детей теоретического понятийного мышления.

Прошло более 40 лет. Сейчас я бы сказал, что школа (и средняя, и высшая) должна вернуть к себе человека. Институт человека. Но какого?

Ильенков и Давыдов проповедовали вполне определенный идеал человека, человека разумного.

Нам необходимо понимать, что в основании любой образовательной практики так или иначе закладывается тот или иной антропологический проект, независимо от того, осознают это агенты образования или нет.

В основании всех педагогических концепций заложена своя антропология. В основании педагогики развивающего обучения, например, лежит проект человека рационального, человека просвещения.

Так получилось, что все педагогические концепции, отработанные и запущенные в ХХ веке и бывшие локомотивами педагогической мысли и практики – имели в своем основании устаревающие антропологические проекты и модели. Либо представления о человеке, образе человека были либо весьма смутными и не прописанными, не осмысленными и сводились к набору навыков и умений и в лучшем случае компетенций, либо под педагогику подкладывались достаточно отработанные уже модели человека, типа человека разумного (читай – рационального).

В ситуации двойного «после» (после постмодерна) становится ясным, что в качестве ключевого образовательного результата необходимо рассматривать выстраивание новых проектов и моделей человека, новой антропологии, преодолевающей привычные и ставшие не эффективными антропологические гуманитарные практики личностного роста, преображения, автопоэзиса и проч.

В существующей ежедневной образовательной практике ни в средней, ни в высшей школе в принципе даже пока не ставится вопрос об антропологии образования как о стратегическом видении будущего этого института. Следствием этого отсутствия видения является то, что под образовательные результаты подсовывается все что угодно (компетенции, навыки, знания, умения, способности, нормы, процедуры и проч.), то, что уже привычно и набило оскомину, только не то, ради чего существует институт образования – новая антропология, то есть новая антропопрактика становления человеческого в человеке.

Устаревший проект человека рационального перестал работать как главный локомотив и основание дальнейшей педагогической мысли, а взамен его ничего не предложено.

Это неминуемо влечет за собой следствие – образование перестает работать на будущее. Оно повторяет зады прошлых представлений. А значит, перестает формировать у новых поколений образы будущего и перестает собственно делать главную свою работу – лепить человека, живущего в завтра. Тем самым образование как институт перестает быть местом, где берутся образцы будущего поведения и жизни. А значит, новые поколения начинают искать эти образцы в других местах. 

В связи с потерей своей конкурентоспособности образование уступает место другим видам и формам – ТВ, СМИ, политтехнологиям, шоу-бизнесу. Образование перестало быть местом, где берутся образцы для формирования разного рода человеческих идеалов, стратегий поведения, развития, выживания, приобретения успеха. Но коль скоро в рамках этих форм молодым подсовываются симулякры и псевдокультурные формы, то мы получаем квазиобразцы и как результат – разного рода антропоидных уродов, киборгов, гуманоидов.

От профессии – к трансфессии.

Именно необходимость работать с будущим рождает феномен трансфессиональности и трансграничности, а в их крайних проявлениях – трансгрессии. Последнее давно понято и открыто в культуре, в философии постмодерна (Ж.Батай, М.Фуко).

Мы все чаще в реальности, в социальном окружении сталкиваемся с феноменом трангрессивности, включая ее крайние формы – самоубийство, терроризм, агрессивность, которые становятся среди молодежных движений новым образцом культурной идентичности.

Так вот, трансфессинальность – одного корня с трансгрессией, только с другим знаком. Профессия есть социально зафиксированная норма и образец деятельности. Профессионал и есть носитель этой нормы и статуса (собственно professio в римской культуре и есть изъявление, выражение, объявление официального занятия, признак, зафиксированное качество). Профессионал – носитель признанного и зафиксированного образца, знания, статуса. А стало быть – носитель прошлого опыта.

В отличие от него трансфессионал – переходник, переносчик. В ситуации мобильности, смены статусов, быстрого устаревания квалификаций и знаний все более актуальным становится трансфессиональность, способность быть трансносителем, гуляющим по границам, переходящим границы. Если pro-fero означает – вы-носить, то trans-fero – пере-носить.

В трансфессии главное – переходить, а не выходить, не фиксировать ставшее, а постоянно проходить, переходить, преодолевать, быть в переходе.

С феноменом трансфессиональности связан и феномен, еще более важный для нашего разговора – феномен трансфигурации. При переходе человек переживает определенный акт изменения, в пределе – преображения, что и есть перевод феномена трансфигурации, или на греческом – метаморфоза. Трансфигуратор – тот, кто совершает преображение в момент трансфессии.

Упрошенный квазивариант такой практики, использованный массовым производством и потреблением – трансформеры, игрушки, которым уподобляются и играющие в них дети и подростки, пытающиеся менять внешность по той же схеме (красить волосы, делать пирсинги, тату, носить всякие железки, пытаясь менять свой образ, привлекая к себе внимание, но не затрагивая внутренне свое содержание, в общем менять то, что ему доступно, что он может, и проч.)

Идея антропоидного картоида

Самое сложное в трансфессии – это выработка и составление у человека антропоидного картоида как плана-карты и навигатора собственного преображения, как нового функционального органа.

Постав, говоря словами М.Хайдеггера, такого антропоидного картоида есть главный образовательный результат в ситуации развития феноменов постоянной мобильности и образования в течение всей жизни. Эта задача в принципе пока даже не ставится в пределах существующих образовательных учреждений. Хотя на повестке дня нового века стоит вопрос о реальном выживании человека и смене его идентичности.

Но в отличие от карты, с помощью которой можно перемещаться по незнакомой местности, умея читать условные обозначения на ней, картоид означает не местность, то есть территорию, отделенную от  меня, он обозначает меня самого, то есть часть меня, совершающего акты переходов.

Картоид становится с одной стороны органом, с помощью которого я совершаю преображение, и средством фиксации, способом визуализации этого преображения.

Внешне это выглядит как татуировка на теле, которая читается, имеет шифр, код для прочтения. Но внутренне картоид в отличие от татуировки означает структуру моего преображения, а не просто внешние символы, по которым я могу прочитать о принадлежности обладателя татуировки к тому или иному племени.

Итак, антропоидный картоид – это:

1.                   Знаково-символический посредник между мною этим и мною тем, совершающим акт перехода. Я совершаю акт перехода-преображения, рисуя как бы себя завтрашнего, переношу себя в завтра и всякий раз фиксирую момент изменений, делая пометки-зарубки на своем теле.

2.                   Он замещает собой задним числом акты-ходы переходов, и которые можно наносить на внешнюю доску мышления.

3.                   Картоид становится частью моего нового тела, культурного тела, органона, которое я могу при этом видеть как себя-другого, видеть треки-переходы.

4.                   Картоид – сконструированный способ переходного действия в зоне с непредсказуемыми последствиями, с непредвиденным результатом.

5.                   Он становится средством-оснасткой, а не целью. Главное – не перейти и достигнуть, а перейти-преодолеть. Акцент делается не на цели перехода, а на оснастке, чтобы преодолеть переход. Потому что результат перехода не предсказуем, он не ясен в своем результате. Именно потому не ясен, потому что акт преображения не может строиться по норме проектирования. Я преображенный не могу быть мною представлен мне как проект, поскольку это я сам – тот, завтрашний. И я могу в лучшем случае обратить свое усилие на свою оснастку перехода, а не на результат перехода.

6.                   Понятно, что картоид есть и способ визуализации переходного действия, события перехода. Эта визуализация может быть представлена как эгональ, лабиринтообразное движение, в отличие от привычных вертикали и горизонтали. Эгональ – это кривая, ломаная линия моего движения по преображению, лабиринт пути.

7.                   Тем самым антропоидный картоид – это вынесенный за меня способ моего действия по переходу, но выступающий частью меня самого, частью уже моего иного тела, тела органона. Но в любом случае картоид – это все же не зеркало, не отражение меня наличного и ставшего, который есть. Картоид суть способ рефлексивного схватывания, улавливания треков преображений, зазубрин, следов моего метаморфоза.  

Метафорическим примером такого движения по неизвестной местности может быть образ Сталкера в известном фильме А.Тарковского. Эта метафора хромает, но она показывает тот путь в неизвестной Зоне, которая меняется всякий раз при действии героя. Герой не имеет карты пути по Зоне. Но он пытается чувствовать ее, почти слиться с ней. И по мере продвижения по ней он меняется. И дойдя до заветной комнаты, он останавливается перед ней. Ему незачем туда идти.

Два слова о собственном опыте.

Я последние 15 лет преподаю антропологию для старшеклассников и студентов. Пока этот опыт, хотя и понимается мною как важный и нужный, все же он пока весьма проблемный. Антропология образования означает для меня как некий антропологический проект, в котором совершается особый опыт, антропологический практикум, на котором идут пробы и попытки совершать мыслительные действия относительно себя, своего преображения, причем не сознательно (сейчас я преобразуюсь!), а косвенно, как бы незаметно, вникая и погружаясь в исторический материал человеческих историй.

Я предлагаю ребятам различные истории, которые выводят их на метафизический уровень разговора, погружаясь в который ребята все более могут почувствовать близость к героям историй, в них человек обнуляется, с него снимаются исторические одежды, и мы встречаемся лицом к лицу с человеком, упираемся  в него.

Это истории Эдипа, Гамлета, Иисуса Христа, Адама, истории философов, пытающимся осуществлять медитативный опыт – опыт Декарта, Чаадаева, Ницше, Киркегора, Достоевского.

Методический план я здесь не буду обсуждать. Мне важно зафиксировать проблемы, с которыми мы сталкиваемся, попадая в эти метафизические истории.

Их можно назвать капканами, в которые попадает педагог-антропоном, вознамерившийся работать с этим материалом. Понимая всю наглость своей работы, зафиксирую эти капканы.

Первый капкан.

Проблема человека не умещается, разумеется, ни в какой учебный режим работы. Истории Эдипа и Гамлета нельзя обсуждать, погружаться в них в режиме учебного расписания. На одно занятие-практикум надо как минимум часа три-четыре. Но много тоже нельзя, возникает душевный перегрев, людям надо перевести дух. Иначе это будет практикум по садомазохизму. Этот капкан очевиден. Поэтому лучше не браться ни за какой антропологический практикум, если не выстраиваешь адекватный режим и формат работы.

Второй капкан.

Второй капкан также достаточно очевиден, но сложнее устроен. Сами ребята, и это уже показатель времени и типов социальности и опыта, часто просто не выдерживают груза этих историй, не выдерживают метафизики ситуаций. Они не ловят, не объемлют того, какая глубина занимает принца Гамлета. Они не имеют адекватного и хотя бы немного приближенного социального опыта, чтобы понять этих метафизических героев. Часто ребята опускаются до общих рассуждений о том, что такое хорошо и что такое плохо, обсуждают истории как некие эвристические задачки, сравнимые с задачками по химии. Но не имея функционального органа понимания и выдерживания этих историй, они часто выпадают из них. Но с другой стороны, ты понимаешь, что не попадая в эти истории, никакого органа, и никакого картоида, оснащающего тебя в этом опыте, ты и не построишь.

Третий капкан.

Если на практикуме не запускаешь реальный рефлексивно выстроенный и прослоенный процесс самоопределения и самопреобразования, то рано или поздно он превращается в некий разговор на душещипательные темы. То есть мало пытаться удерживать и выдерживать метафизику задаваемых ситуаций человека, надо пытаться помаленьку в доступных дозах запускать акты преображения. А это уже процесс личный, даже интимный. И ты фактически провоцируешь молодых людей на приватные и очень личные вещи. Здесь нужно выдерживать грань, чтобы не перейти ее и не скатиться в экзистенциальный тренинг, который сроится уже по своим законам. Последний тоже возможен и делается, но уже является сугубо личным делом.

Четвертый капкан.

Процесс преображения требует захвата, охваченности человека целиком и полностью. Человек занимается проблемой человека полностью, не частично, и не дежурным образом и не между делом. Только при полной захваченности и возможно преображение, которое по определению захватывает целого человека. А мы же имеем в школе человека частичного и ущербного, человека-недоделку.

Здесь собственно и рождается антропология – антропология цельного человека, то есть собственно человека, всегда преображаемого. Здесь и кроется настоящая собственно искомая антропология. Она не может выстраиваться с нецельным, ущербным, недоделанным человеком, не совершающим опыт преображения.

Проблема заключается и в том, что сама антропология долгое время была в кризисе, в поиске собственной идентичности. Либо она повторяла азы и зады псевдонауки, пытаясь стать новой универсальной наукой (мечта М.Шелера), либо она ввергалась во всякого рода эзотерику по спасению человека. Но реальной помощи человеку она не приносила, а подспудно тлела и дымилась в тех или иных культурных и образовательных проектах.

Сейчас назревает культурная ситуация возможной (без гарантий) встречи большого образования, антропологии и созревания социо-культурного заказа на новую антропологию образования.

Подобная антропология образования заключается не в переписывании уже существующих предметов на язык антропологии, чтобы в этих переписках почаще выскакивало слово «человек». Антропология образования начнется с реальной практики преображения и пестования человеческого в человеке, когда при этом никто и не знает, что это такое. Реальная антропология и не появилась еще. Поскольку антропология начинается не с перепева заповедей, а с феномена второго и третьего рождения, с метаморфоза человека.

Последнее трудно представимо в привычных институциях. И рано или поздно тот, кто на это решается, либо становится мазохистом, либо анахоретом, либо уходит в монастырь, либо становится книжником-одиночкой, либо строит новую религию и зазывает неофитов в свою секту.

Вместо послесловия.

Дописываю этот текст вечером, в комнате гостиницы «Красноярск». Был теплый весенний вечер. За окном на площади, что называется, «на фоне Пушкина», то есть перед оперным театром – сотни и сотни молодых людей сидят, ходят стайками, пьют пиво, рядом стоят десятки и десятки машин, из них рвется вой рока и попа… Очень впечатляющая картина. Их так много. И так много пива. Как будто манифестация какая-то. Смотришь на эту картину и тебя охватывает чувство какого-то бессилия, полной безнадеги. Как будто мимо тебя проплывает какая-то субстанция, живущая своей жизнью и по своим законам и ей наплевать на твои картоиды. И ты понимаешь, что для этих молодых людей эта жизнь, вот такая, с ежевечерней тусовкой на площади – привычная повседневность. Это улица. Это естественная среда обитания молодых. Это их жизнь. И в ней им хорошо. Они другого не имеют и не умеют. А мы, высоколобые, смотрим на них из окна своих аудиторий и кабинетов, обсуждаем возрастные переходы и образовательные результаты.

Когда они встретятся – образование и улица? Когда они сделаются друг для друга нужными и изменят друг друга? И улица станет умной и осмысленной, а образование – многоголосым и живым?

 Наверное, тогда, когда в школу вернется человек, и она заговорит нормальным живым человеческим языком.