Новости Идея Проекты Персоналии Библиотека Галерея Контакты Рассылка
НОВОСТИ

24.11.2015
Онтология человека: рамки и топика

24.11.2015
Статья С.А.Смирнова

14.10.2015
Забота о себе. Международная конференция


АРХИВ НОВОСТЕЙ (все)


АННОТАЦИИ

24.11.2015
Карта личности

01.07.2014
Нам нужно новое начало

03.05.2014
Человек.RU. 2014




Елашкина А.В. Мышление как антропологическая практика: педагогический аспект

«Смирнов С.А. О смысле онтологической заботы/работы | Немцев М. Сопротивление - ключ к объединению социальной антропологии субъективности и проектной антропологии»

 А.В. Елашкина

Мышление как антропологическая практика: педагогический аспект

 

Как исследователь я занимаюсь Платоном. Пишу работу на тему различия рассудка и разума у Платона, а как педагог я имею несколько разных проектов, практик, опытов. Чтобы было понятно, это погружения в игровой деятельностной педагогики. Факультативы в разных школах города на разные гуманитарные и около гуманитарные темы, от логики до истории философии.

Это, собственно, тьюторская работа в одной из школ развивающего образования города, «Умка» называется, и на выезде в разных городах еще мы проводим разные мероприятия с детьми. То есть основная моя деятельность проходит с детьми средней старшей школы и отчасти со студентами. Я здесь буду говорить как педагог, в этом смысле мое выступление будет не очень академическое, я надеюсь. Я прошу прошения, умных слов, наверное, будет не очень много, хотя тянет порассказывать про Платона, но вообще надо рассказать про детей. Мне кажется это более актуально.

Современная школа, на мой взгляд, реализует очень разные подходы. Если мы по городу Новосибирску пройдемся, мы увидим очень много разных программ, вплоть до попытки восстановить какое-то дореволюционное образование. Мне бы хотелось среди всего этого разнообразия выделить ту проблему, которой я занимаюсь, невзирая на то, по какой программе учатся дети. Мне кажется это проблема общая.

Проблему я назвала у себя в выступлении таким словом: «интеллектуальное искушение». Как это выглядит? На работе в классе, при организации коммуникации с коллективом детей или подростков, или молодежи в 10-15 человек в течение 10-15 минут легко вытаскивается количество позиций, мировоззренческих и философских, отношение к жизни, тоже в количестве 10-15.

Они будут все очень разнообразны. Типичные, которые быстро вытаскиваются, это что-то вроде релятивизма – все в мире относительно, и ребенок способен довольно долго про это говорить, причем достаточно осмысленно. Какой-нибудь детерминизм легко вытаскивается – в мире свободы никакой нет, все определено, если мы не знаем причину, мы просто не можем ее вычислить, и он сознательно так говорит. Фрейдизм вытаскивается, на удивление, с возраста лет 10, легко, то есть ребенок сообщает про подсознание и даже пытается какие-то выводы делать свои, жизненные, причем, выводы десятилетнего ребенка.

Когда я эту картину лет пять назад уже в полноте начала обнаруживать, мне показалось это очень странным. Дети абсолютно не знают, откуда они говорят, никаких средств осмыслить то, что они на себе тащат, у них нет, потому, что, ну, где они это взяли? Про это долго можно говорить, от телевизора до расхожих разговоров в быту. Это просто есть вокруг нас. Относясь ко вчерашнему докладу про то, что мы оказываемся в таком хаотическом мире. Да, мы видим это, но хаос я бы назвала порядка штрих.

Например, старшеклассники картину мира о том, что есть какие-то профессии, в которые можно себя посвятить, с одной стороны, потеряли. С другой стороны, уверенности в том, что профессию надо будет менять до конца жизни, они тоже не имеют.

То есть, у них нет уверенности ни в чем, ни в том, что старый мир закончился, ни в том, что он вообще должен дальше продолжаться. Я бы это назвала хаосом порядка №2. Просто хаос. Вообще не понятно, есть ли он хаос.

Парадокс состоит вот в чем. В школе дети учат историю и они даже слышали слова про античность, еще про что-то, но вычерпать из этого исторического знания какие-то средства для осмысления того, что у них происходит сейчас в голове, соотнести, например, свой релятивизм с горгиевскими постулатами какими-то, или свой детерминизм – хотя бы с Демокритом и посмотреть, какие там были ходы мысли, ответы и проблематизация, конечно, дети не в состоянии. И учителя про это даже не знают, что такое можно делать.

В этом смысле когнитивной и духовной навигации мышления нет никакой. Вот картинка, которую я вижу в работе с детьми. Что делать? Вот эта хаотическая разрозненность картин, очень доступных детям, у нее есть одна очень интересная черта, она вся рассыпухой рядоположенной находится. Никакой вертикальности, соотнесенности по ступенькам, которых не было у Фуко, ступенек, у детей их тем более нет. Все картины мира, от инопланетян из сериалов каких-то, до газетных публикаций о Серафиме Саровском, это все для них одно и то же, примерно одинакового уровня ценности, осмысленности и качества.

При этом, на мой взгляд понятийная различительность и практика строгого мышления всегда поддерживает вертикальную организацию человека. Вообще различение на хаосе – это всегда какая-то выделенность, а выделенность – это всегда вертикаль.

В традиционном обществе до XX века примерно так детки и воспитывались. Как минимум, у них была вертикальность. Я положу картинку одну, вертикальности, она не абсолютная. Вертикальность мышления или вертикальность организации сознания. Здесь через запятую мышление и сознание. Она еще идет со времен античности, со времен Платона и Аристотеля, но это даже сейчас не важно. Мы можем увидеть организацию ребенка, в смысле мышления как досознательное, в этом смысле дорациональное. Оно так внизу находится. Мнения, ассоциативно разрозненные впечатления, которые дети на уроках обычно хорошо демонстрируют.

Задаешь сложный вопрос, и начинается такой хаос мнений, ассоциаций, некоторые из них очень в точку, некоторые из них совершенно не в точку. Но даже те, которые в точку, ребенок не в состоянии понять, что он попал. Просто такая разрозненная ассоциация мнений.

Потом идут жесткие рассудочные темы, то, что в философии называется рассудком: это умение логически связывать определенные какие-то рассуждения свои и такая фиксация жесткой картинки, в которой происходит это рассуждение.

Я бы поставила следующей софистическую позицию, когда ребенок начинает понимать, что мнений очень много разных, и если он не будет отстаивать одно из этих мнений, то он приобретает определенного рода свободу в движении по этим мнениям. Вот 10-11 класс, это конечно феерическое зрелище, когда ребенок не очень хорошо пока понимает, что он делает, он не отстаивая не одной позиции, начинает с учителем играть разными мнениями, если конечно учитель позволяет вообще что-либо говорить на уроке.

Следующая стадия, про нее, наверное, про детей не стоит говорить, такая разумная стадия, все собирающая в целое. Не стоит думать, что все нижние ступени они не нужны, они очень важны для собирания в целостное мышление. И ребенок, в принципе, должен пройти все эти ступеньки, отрефликсировать их и к взрослому состоянию так вот собрать себя в единое целое.

Если мы придерживаемся религиозной позиции, то, конечно, должны говорить, что мышлением дело не ограничивается, есть нечто сверхрациональное и сверхразумное, куда собственно человек, в религиозном представлении, должен, собрав себя, и перейти.

В историческом смысле, конечно, тоже можно отследить такое движение. Там по аналогии, как говориться, после античности, исполнилась чаша времен, по-моему, у Лосского это есть. И мышление, дойдя до своей границы, готово было уже не размышлять, а принять откровение.

Вот такую вертикаль я примерно кладу. С ней можно спорить, говорить, что это не так. Но здесь что меня оправдывает, как педагога. Я вижу те эффекты, которые происходят при отсутствии вертикали и эти, болезненные очень, эффекты заставляют меня работать с вертикалью. Вот то, про что я говорила при отсутствии вертикали, когда инопланетяне, или мои какие-то сны, или мои какие-то смутные желания, увлечения путаются, например, с высшими образцами искусства, культуры, созерцания философского, религиозными актами. Вот для ребенка 9-10 класса это все в хаотическом состоянии присутствует рядом с сознанием где-то или в сознании и все расположено на абсолютно одинаковой высоте, если у него нет вертикали. Но ее, практически, ни у кого нет.

Что делать? Я пишу себе: отсутствие такой вертикали ставит в один ряд онтологически и гносеологически принципиально разные сущности. Что происходит диагностически с ребенком, когда этой вертикали нет?

Первое, что есть, что проявляется, это абсолютное недоверие к себе, вообще к бытию, к окружающему миру и к собеседнику, как к личности другой, в частности. Как это выглядит? Ребенок боится думать, потому что его опыт хаотического болтания между разными позициями и наблюдаемый им опыт этого болтания в окружающем мире, говорит ему только одно: вообще думать лучше не надо. Потому что опасно, потому что, скорее всего, получится как в просмотренном им каком-нибудь ток-шоу или в каком-нибудь из разговоров родителей. Когда родители тоже, в общем, не обладая объективным строгим мышлением по своему советскому, постсоветскому образованию, до мышления ребеночка не доводят. Нет заинтересованного понимания и совместного развернутого поиска истины в опыте ребенка. Вообще говоря, совместный заинтересованный поиск истины – это путь напряжения и риска.

Если кто-то пытался на уроке или с детьми отвечать на их вопросы, то помнит свои ощущения, что вообще отвечать очень страшно. Потому, что никогда учитель не уверен, что он в состоянии дойти до какого-то серьезного ответа вместе с ребенком. На полпути хочется остановиться, сказать готовый ответ и вообще отказаться от этой тяжелой обязанности проходить с ребеночком вот эти пути выходя из пещеры куда-то там к солнцу.

Например, потому, что своего выхода из пещеры пока еще не было или он был, но какой-то пока не закрепленный, и страх всегда есть. Ребенок этот страх снимает, получает не доверие к беседе, к диалогу, к самому себе и, в конечном счете, к бытию. Потому, что бытие и мышление у нас все-таки едины.

Здесь бы мне хотелось сказать про понимание. Для меня понимание связано с такой характеристикой, может быть даже психологической. Во-первых, это смирение сразу же. Чтобы что-то понять нужно, смирить самого себя, остановить свой хаотический набор мыслей, остановить свое мнение и начать вслушиваться в другое, как в иное, себя немножко  забыв. Вот этот антропологический, на мой взгляд, опыт – это то, чего нашим детям очень не хватает, без вертикали этот опыт не образуется никаким образом. Потому что ребенок не понимает, почему он должен остановить свои ассоциативные связи, я с этим на уроке сталкиваюсь постоянно. Умение строго, осторожно мыслить, вслушиваться, разворачивать абстрактные положения до конкретной многоплановой идеи, вдумываться в мысль других людей, в жизнь, иначе организует всего человека даже на телесном уровне. Я физически наблюдаю, что происходит с ребенком на уроке, когда он сумеет остановить скачку хаотическую своих мыслей. У него расслабляются спинные мышцы, он принимает другую позу.

Учителя, которые работают с детьми, знают это состояние класса, когда дети приходят в нормальное состояние. Вот для меня, как специалиста больше по мышлению, чем врача, конечно, это связано сначала с волевым напряжением ребенка, смиренным и аскетическим в этом смысле высоким штилем, напряжением принять на себя задачу по организации собственной мысли. И потом, если эта задача принята и успешно решена, с ребенком происходят серьезные антропологические изменения.

Как этого достигать на практике? Совершенно бесполезно ставить себе огромную задачу за какой-то разумный срок провести ребенка по всем ступеням мышления, дойти с ним до философского мышления. У меня были печальный опыт, когда на погружениях мы детей доводили до диалектического акта мысли. Толку с этого никакого. У ребеночка есть свои ступени, которые он должен пройти. И те ступени, которые не пройдены, мы их собственно и видим: когда не было вертикальной организации ступеней, полученных от интеллектуальных искушений со стороны, без пройденных ступеней...

То есть, получается парадокс, когда интеллектуальное искушение приходит к ребенку, например, лествийская позиция, вообще это очень серьезная философская позиция, она исторически и у серьезного философа она, если он на нее становится, то она под собой имеет какие-то ступеньки уже пройденные. Когда у ребенка не было этих ступенек, и он получает какое-то интеллектуальное искушение, то кроме, как вернуться и поорганизовывать вертикальные переходы заново у учителя, который собирается заниматься такой практикой, нет.

Поэтому практика на самом деле очень простая, и я вот такие слова умные говорила, а выглядит все очень просто. Ребенку надо дать опыт одной, двух, трех маленьких сдвижек в мышлении вертикальном. Всего лишь переход: от того, что сейчас у меня все скакало в голове, а вот сейчас я сумел отличить. Великая философская операция: одно и второе. Даже этого не умеют.

То есть если хотя бы эту сдвижку проходишь с ребеночком раза два, три: вот у него все скакало в голове, набор мнений, не имея средств, зацепиться за одно мнение, раскрутить его и обнаружить либо его состоятельность, либо внутреннюю противоречивость он вообще ничего не может. А тут мы ему даем всего лишь одно. Я могу остановиться на одном мнении, отличить его от других и вот на самом деле на первые годы работы этого достаточно, далеко не уйдем. Это вот совершенно простые вещи.

Как этого достичь? Это всегда в некотором смысле рефлексивно волевой акт, одновременно и рефлексивный, одновременно и волевой. В этом смысле я думала вчера вот из Фуко, что можно взять в свою практику. Ну, да, обращенность мысли на себя. Очень хорошую вертикальную сдвижку дает, когда ребенка всего лишь просишь после хаотического движения на уроке или во время дискуссии попросить зарисовать на доске схему того, как он двигался. Хотя бы два, три шага. Я был здесь, потом у меня был такой переход, потом такой. Наверно, для аудитории это все очень просто. Но когда в десятом классе ребенок не в состоянии вспомнить даже предыдущий шаг мысли, не в состоянии его зарисовать и связать его со своим следующим шагом мысли… Для меня это проще, потому, что с этим можно работать.

Еще одной техникой является, конечно, организация принятия задачи. Это более сложная, конечно, работа потому, что на принятие задачи начинает очень сильно работать волевой момент, потому что это действительно ситуация риска и роль учителя при этом резко повышается. Принятие задачи – это опасность. Ребенок, который неудачно принял задачу, может опять обрести новую степень недоверия.

Теперь про учителя. У меня была девочка в девятом классе. Она задала вопрос, почему учитель со мной не вступает в диалог. Девочка была умная. Она, долго поразбиравшись, написала реферативную работу о майевтике. То есть я всего лишь ей подсунула текст о пещере и кусочек из Теэтета про майевтику. Ребенок понял, о чем идет речь и, видимо, задача была ей самой принята и она разобралась так, что аж заболела.

Вот, кстати, про антропологические эффекты. Ребенок так с этим работал, что слег с температурой, а я глупая заранее не увидела, что происходит.

Смирнов С.А.: Психосоматика не выдержала.

Елашкина А.В.: Не выдержала психосоматика совершенно откровенно. Она настолько жаждала решения этой задачи, что она себе нагнала такую адреналинную дугу, что в течение двух недель писала эту работу, работа гениальная. Для ребенка – это просто шедевр. На курсовых работах в университете такого не бывает. Она слегла с температурой, месяц пролежала и не вышла на конференцию с этой работой. В этом смысле не завершила, так сказать, начало, развитие и конец. Драматургия этой работы не состоялась, потому, что она просто на последнем такте разболелась. Но, что она поняла про педагогов?

Сейчас ребенок работает в более медленном режиме со мной рядом, я уже не позволяю, конечно, себе таких вещей, она собралась поступать на исторический факультет, решила, что лучше сначала историей позаниматься, в этом смысле потихонечку у нее вертикаль выстраивается.

Что она не поняла про учителей, с чем тоже пришлось бороться, кстати, вот про преждевременное оповещение и осведомление ребенка? Конечно, она учится не в школе развивающего образования, она учится в обычной школе, в хорошей очень гимназии городской. Но мы потом долго работали над тем, чтобы она заново начала принимать учителей обычной школы. И пришлось выстраивать заново совершенно новый уровень понимания другого человека, чтобы она перестала ожидать от учителей (она, же маленькая все-таки, подросток, максималист) что они будут вступать с ней в диалог.

Потому, что выводы были страшные: учитель не вступает в диалог, потому, что не имеет опыта мышления, в целом можно так сказать. Потому, что ребенок после этого на уроках сидеть не мог. Это опыт, с одной стороны, сдвижки, с другой стороны, не аккуратно проведенной сдвижки, такой вот рефлексивной.

Вот после такого рода опытов я пришла к такому простому очень выводу: сдвижки организовывать надо. Все сдвижки связаны практически с организацией рефлексивного акта, пусть крошечного. Пусть он всего лишь на доске нарисует первую мысль и вторую мысль, или какой он тезис сначала сказал, какой потом. То есть в этот момент на этой сдвижке у ребенка случается маленький, ему доступный, рефлексивный акт после того, как он просто гнал мысль даже умную и правильную, он начинает видеть себя и себя, гонящего мысль. Достаточно.

Но это должно быть так очень аккуратненько. Важно, чтобы ребенок прошел три, четыре ступеньки таких, не важно, куда он придет при этом. Он может совсем маленькие сдвижки сделать, никому незаметные, кроме нас двоих, которые работали на этом. Но после этого я могу обращаться не только к тому результату, который он получил на сдвижке. Я могу обращаться к самому акту движения, который он совершил, и антропологически его характеризовать, и обсуждать его антропологически с ребенком.

Например: помнишь, как ты не мог войти в задачу, что ты делал? Происходит припоминание того волевого акта, в котором он был, происходит воспоминание того, что для того, чтобы войти в задачу, например, нужен никакой не адреналин, а, наоборот, вот так расслабиться, посидеть спокойно и мысли свои остановить и я потом к этому опыту обращаюсь и учу ребенка обращаться к этому опыту. Может быть, это тот минимальный опыт, который есть у меня, поэтому я так и делаю. У меня другого нет, я делюсь только своим опытом в этом смысле.

То есть, что? Опыт всегда не только логически, но и жизненно-антропологически, но и возникает у учителя и у ребенка. Это знание и жизненных ритмов, которые сопровождают подъемы по ступеням мышления, психологических и физиологических моментов, которые характеризуют рефлексивные переходы на новый уровень.

Для педагога, который ставит себе какие-либо задачи, вплоть до катехизации. Вот так пришел православный педагог в школу и что-то начинает детям рассказывать. Вот для такого педагога встает вопрос вообще о возможности и способах говорить с ребенком о духовных вопросах до того, как вертикальная организованность будет хотя бы продиагностирована.

Вот это мой опыт лет десяти и так напряженно последних лет пяти. Хотелось бы рассказать очень подробно про разные практики, которые мы делаем. Вообще говоря, все они сводятся к малым сдвижкам и к очень внимательной диагностике, где эта малая сдвижка у нас сейчас возможна.

 

Вопрос: Как я понимаю, вот эта сдвижка, она предполагает рефлексивный акт, а должен ли он быть явным для ученика, именно надо ли учить рефлексии?   

Елашкина А.В.: Вообще по большому счету, да. Потому, что я ведь потом хочу обращаться к этому опыту.

Продолжение вопроса: Нет, но опыт и осознанный акт рефлексии – это разные вещи, все-таки, или нет?  

Елашкина А.В.: Опыт рефлексии он осознанный. Да, я обычно стараюсь, чтобы ребенок зафиксировал эту рефлексию, как осознанный опыт. Но иногда бывают ситуации, когда ребенку надо проделать рефлексивных шагов штук сорок, не обговаривая это, и только потом я могу его вывести на осознанность того, а вот я чем год последний занимался. По ситуации по-разному. Я объясню, почему, чтобы было понятней.

Некоторые дети так легко впадают в рефлексию осознанно, что больше ничего делать не хотят, это бывает. Поэтому, если я вижу такого ребенка, я с ним маленько буду аккуратнее в этом месте. Возгонка лефевровская им доступна абсолютно, я не знаю, где они ее набрались. Это легко, а вот две звездочки это конечно сложно.

Вопрос: Вопрос про Мишеля Фуко. Я услышал, что у Фуко этой вертикали нет, а у детей и подавно. В этом смысле, может быть, у Фуко есть другой, но не менее сильный образец организации мышления не вертикального.

Елашкина А.В.: У меня большой вопрос к тому, что понимает Фуко про мышление. Вот я честно выложила совершенно платоновскую, даже не гегелевскую организацию мышления. На таком уровне вытащить, что понимает под мышлением Фуко, я не понимаю. У меня к Фуко серьезнейший вопрос: как он может говорить про рефлексивные акты, которые всегда подразумевают вертикаль, даже в чисто логическом смысле, и не переходить при этом к вертикальному движению?

Про Фуко я могу говорить так: это одна из мощнейших картинок. Она посложнее, поэтому на уровне средней школы она не проявляется, но вот где-нибудь в классе в одиннадцатом и в студенчестве отблески картинки, предложенной Фуко, на уровне социальных проектов, например, может быть не на уровне его социальных проектов, я ее обнаружила.

То есть для меня это сначала просто одна из картин, интеллектуальных искушений. Искушений, не потому, что она плохая, а потому, что нет средств с ней работать, поэтому искушение, оно есть. А вот в смысле мышления я вот и говорю: как может Фуко не говорить про вертикаль, если он совершает вертикальные одноразовые акты, я не знаю. То есть, вроде, надо после этого про вертикаль говорить.

Генисаретский О.И.: Откуда этот постулат, что рефлексия – это движение по вертикали? Можете мне указать?

Смирнов С.А.: Может, по диагонали?

Генисаретский О.И.: Во-первых, вертикаль. Для Декарта, насколько я понимаю, это все сводится к системе координат, которые декартовы называются…  

Елашкина А.В.: Нет, это все восходит не к системе декартовых координат.

Продолжение вопроса: Я могу ошибаться, но не в этом суть, вертикаль она или горизонталь, но речь идет об упорядоченности самой простейшей из возможных форм упорядоченности, прототипом которой является, очевидно, натуральный ряд. Но Вы прекрасно понимаете, что фигур порядка гораздо больше, в том числе, и в опыте повседневном, я уже не говорю про профессиональный.

Смирнов С.А.: Лабиринт – это порядок?

Генисаретский О.И.: Если рефлексия это выгод, то почему обязательно маршировать по вертикали? Это странный такой посыл.

Елашкина А.В.: Смотрите, как: первый момент, который я про это говорила, то, что дети путают высокие образцы мысли, культуры, в некотором смысле уже на грани мышления или даже сверхмыслительные, религиозные например, акты. Путают с тем, что у них там от хвоста прилетело, с подсознательными какими-то штучками. Это первое.

Генисаретский О.И.: Да это прилетает из медийной реальности, а не из реальности мысли. При чем тут мышление?

Елашкина А.В.: Медийная реальность была лишь способствующей такому положению дел. Вы же задаете вопрос: как вообще человек устроен, а так ли он устроен?

Смирнов С.А.: Нет. Вопрос был не про это. Зачем вообще вертикаль брать за образец, класть как матрицу и снова спрашивать, есть ли вертикальное движение у ученика? Ну, нет. Ну и не надо класть вертикаль, как матрицу, как образец.

Елашкина А.В.: Я же с самого начала сказала, что я буду говорить из парадигмы вертикали, во-первых. В том числе потому, что была логическая цепочка: когда ребенок не различает сверхразумного, например, и досознательного…

Смирнов С.А.: Это все европейские придумки рационального мышления.

Елашкина А.В.: Я знаю эту позицию. Второй шаг. У ребенка теряется доверие к миру. Потому что мышление действительно вертикально. Сейчас объясню, почему. Я думаю, что для меня здесь было базовым то, что у ребенка теряется доверие к миру и к другому человеку. Я думаю, что это здесь базовое. Из этого я делаю несколько логических ходов.

Генисаретский О.И.: Я бы сказал – не теряется, а не находится.

Елашкина А.В.: Не находится, да. Для меня способ восстановления доверия к миру, себе и к другому человеку, к другой личности, другого пути, чем восстановление вертикали, я не вижу.

Генисаретский О.И.: Тогда рефлексивно-педагогический вопрос. Вы себя сразу во вступлении, как- то приписали мимоходом к школе развивающего обучения. Если принять Ваш рассказ как мало-мальски правдоподобный даже, то это означает фиксацию краха. Радикальный приговор всей системе этого самого пресловутого развивающего обучения?

Елашкина А.В.: Я ведь даже и соглашусь, потому, что на самом деле пришел момент нового шага, я его на себе очень сильно ощущаю.

Погоняйло А.Г.: Я бы хотел зафиксировать, что конференция подошла к какому-то очень важному пункту. Речь зашла об очень важных вещах. Во-первых, спасибо Вам. Потому, что, на мой взгляд, Вы дали слово Логосу, то есть, слушаем эту речь, не мою речь, но Логос, учительскому логосу. Теперь на счет европейских придумок рационального мышления, вопрос, сейчас, который прозвучал. Я целиком на Вашей стороне, во-первых, потому, что учительский логос говорит во мне, а не я. Во-вторых, потому, что вот тут-то Олег Игоревич и выдал, так сказать, свою сущность. А в чем дело? Потому, что Вы сказали: начинается с простейшей упорядоченности: один, два, три. Вот не с нее начинается. Потому, что есть два числа. Есть число, с помощью которого считают – это один, два, три. И есть число считаемое…

Елашкина А.В.: Мне не захотелось логику эту сложную разворачивать.

Погоняйло А.Г.: … о которых говорит Платон, как раз после рассказа мифа о пещере, объясняет на пальцах, что значит наука о бытии. Вот указательный палец, мизинец, и средний. Пассаж очень сложный, его невозможно сейчас излагать, но именно речь о том идет, что до того, как мы начинаем считать числом, которым считают, надо сделать его считаемым числом. А раньше этого артикуляция некоторая происходит, и эта артикуляция уже не по вертикали, не по горизонтали, а это то первичное установление места, в котором мы потом уже будем, и в котором начинается все.

Поэтому очень хорошо, что Анна Владиславовна дала слово вот этому логосу. Потому, что, когда человек переходит на такую позицию, то есть когда не переходит сам человек, а когда логос начинает говорить через него, он говорит сам, появляется своя терминология. Здесь не нужны никакие сложные построения. Не нужны ни какие европейские придумки рационального мышления, ничего не нужно. А здесь идут такие простые слова, как ребенок гонит мысль, видит себя гонящего мысль, сдвижки. Сдвижки, правда, говоря, уже обросли терминологическим значением, но тем не менее. Вот поэтому спасибо большое Анне Владиславовне. Я очень рад был Вас услышать.

Смирнов С.А.: Обратите внимание. Ученики с учителем еще  рисовали. Поэтому не только звучал логос, но и эйдос.

Комментарий: Я хотел бы зафиксировать одну вещь. Вы когда рассматриваете эти, приходящие из медийного мира вещи для детей это как минимум как-то недостаточно, однобоко, есть еще и интерактивный мир. То есть сейчас по факту, что являлось социальной лестницей, когда я учился? Это способность драться. То есть там первый мальчик, тот, кто побьет всех остальных, последний – тот, кто не побьет никого.

Сейчас эта социальная лестница или вертикаль, несколько ушла в интерактивный мир. Сейчас, например, первый мальчик этот тот, кто ходит каждый день в рейды в World Kraft, а последний – это тот, у кого даже компьютер нет. Когда с этой стороны рассматривать там-то у них есть позиция, я наблюдал все это дело. То есть там, у детей, у тех людей, которых Вы называете детьми, там есть позиция. Вот он, например, герой поддержки или что-то другое. Я вообще не понимаю, как они могут уважать учителей, которые даже до 80 level World Kraft не докачали.

Елашкина А.В.: Во-первых, у меня сыну 13,5 лет со всеми вытекающими отсюда последствиями. Во-вторых, моя деятельность начиналась с информационных технологий, там и продолжается. Я до сих пор пишу статьи про проблему автоматизации деятельности, например.

В-третьих, все, что Вы сказали, когда у Вас ребеночку будет лет 10, это будет для Вас предметом работы. Мой сын уважает учительницу, у которой дома нет компьютера. Это родительская работа. Если родитель соглашается вот на это, это первый тезис, и считает это нормальным, по своим основаниям, родительским. Есть родители, которые считаю, что это развивающая среда и там дети должны сидеть и учителя тоже должны туда лесть, потому, что это полезно для всех. Родительская позиция, работайте с ней.

У меня другая позиция. Моя логическая и философская позиция состоит в том, что никаких позиций в игрушках уж точно нет, более того, их нет на форумах интернетовских, это не позиции, это некоторые феномены совершенно другой природы. Будем сейчас обсуждать этот логический вопрос? Придется диалектикой заниматься и диалогами. Логическая посылка состоит в том, что диалога в философском смысле, a la платоновский, бахтинский, все эти рассуждения, там есть имитация диалогов. Диалог – это тогда, когда нет сначала объекта обсуждения, и в процессе диалога он порождается, тогда есть коммуникация, мысли коммуникация. Когда в сети дети общаются в Крафте, в Линейке, где угодно, диалога по мышлению совместному там нет, есть обсуждение готовых штучек, которые они там собрали в опыте, и все. Вообще это отдельная тема.

Генисаретский О.И.: Вы не достанете нашего докладчика. Против искушения здесь стоит  мощное упование. Я как сторонник безотходного интеллектуального хозяйства, считаю, что всякие упования хороши. В том смысле, что посмотрим. Посмотрим, что получится.

Елашкина А.В.: А что, Вы считаете, что я ребенку не разрешаю в интернете сидеть?

Вопрос: Вчера один мальчик мне рассказывал очень увлеченно, что ему очень бы хотелось что-то такое сделать в обществе, так как его ужасает моральное положение людей. И мы наткнулись на такой вопрос, что он намеревается исключить всяческие искушения, чтобы люди жили более благонравно и так далее. Вчера мы зашли в тупик в этом разговоре. Сегодня, получается, нашелся какой-то другой выход, что самое страшное общество не там, где люди не так себя ведут, а самое страшное – где они не задумываются. Вы об этом говорили? О том, что, если человек хотя бы запнулся где-то и у него начался вот этот процесс сдвижки, то, в конце концов, куда-нибудь, что-нибудь придет.

Елашкина А.В.: Мы живем в мире искушений. Я совершала много ошибок искушений, и я с тобой просто соглашусь.

Продолжение вопроса: А какой был бы смысл, если ты изолировал бы людей вообще, у них не было бы другого варианта поведения. Это было бы так же, как сейчас. Как он говорит, что все ведут себя так, потому, что у них образцы поведения такие.

Генисаретский О.И.: Почему ты отвечаешь в этой позиции?

Елашкина А.В.: Я не собираюсь отвечать больше.

Генисаретский О.И.: Нет, смотри. Ты цитируешь очень отстроенную, отрефлексированную педагогическую модель, очень абстрагированную. При этом у тебя появляются какие-то детки. Это не значит, что это  происходит с вами и в классе реальном.

Вопрос: То есть Ваша задача получается не в том, чтобы дети в конечном итоге пришли к каким-то умозаключениям, а чтобы просто начался этот процесс, который всю жизнь идет.

Елашкина А.В.: Как минимум для начала начнем процесс, это первая малая сдвижка.

Продолжение вопроса: Либо у Вас есть все-таки замысел, что люди придут к таким…

Елашкина А.В.: Она меня поймать пытается, что у меня есть тайные цели.

Продолжение вопроса: … Вы же со своей позиции все равно считаете какие-то теории, какие-то там положения …

Елашкина А.В.: Я считаю, но я не приду на урок говорить про эти теории, я буду организовывать малые сдвижки, причем оставляя ребенку право сделать такое что-то, чего я, например, совершенно не ожидаю. В этом смысле как с заготовкой к ребенку выходить, он в любой момент вылезет. Я вот пригласила тебя, а ты тут мне выдаешь.

Смирнов С.А.: Сдвижка – она и есть сдвижка.

Генисаретский О.И.: Еще один вопрос педагога. Прошу имеет в виду, что педагогический дискурс – это особый дискурс, это дискурс Господина, если говорить в терминах Лакана. Как вчера в фильме, мягкая шкура тигра. Она мягкая, но это тигр. Перед вами тигр, тигрица то есть.

Вопрос: Я бы хотел вернуться к вопросу, который был актуализирован ведущими о вертикальности, горизонтальности, многомерности и так далее именно сдвижек. У меня возникло сейчас непонимание ситуации в каком плане. Во-первых, было постулировано медийное пространство, медийный мир, медийное восприятие. Соответственно и медийные проекции в голове. У меня возникает ситуация такая по отношению к этой медийности. Присутствует ли искушение мысли, по-Вашему, вообще в принципе есть ли у них место для жизни в медийной картине мысли или нет? Существуют ли они там сами по себе?

Елашкина А.В.: У меня есть курс логики в первой гимназии, где мы разбираем 56 логических уловок и в основном стараемся их разбирать на примерах реальных, только что прошедших в телевизоре, газете, книжке. Я могу сказать, я беру примеры, и мы разбираем, как они устроены, есть они там и нет. Мы разбираем так, как они устроены

Продолжение вопроса: То есть они начинают там существовать ровно в тот момент, когда Вы, как человек, препарирующий эту медийную реальность, их там обнаруживаете.

Елашкина А.В.: Это интересная философская мысль, что начинает существовать после того, как, я это осознал. Где-то я это уже слышала.

Продолжение вопроса: Не осознали, а когда Вы их там обозначили, означили.

Елашкина А.В.: Существует. Я чувствую, что погружение нужно, и на логический вопрос про выделенность у меня, конечно, есть ответ про вертикаль на уровне единого много, но запрещает ведущий говорить про единое многое.

 

 

 

 

 

 

«Смирнов С.А. О смысле онтологической заботы/работы | Немцев М. Сопротивление - ключ к объединению социальной антропологии субъективности и проектной антропологии»


К началу
   Версия для печати





Отзывы
Все отзывы
Оставить отзыв
Код
(введите код подтверждения)
Имя: *
E-mail:
Текст:
© 2004-2017 Antropolog.ru